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Wie Lehrer*innen Mündigkeit fördern könnten. Ein problemorientierter Ansatz aus dem Theater der Unterdrückten

Autor_in: 
Alexander Hoffelner

In Zeiten von „Postdemokratie“ (1), Rechtsruck und Medialisierung wird das Postulat der Förderung der Mündigkeit von Individuen immer präsenter. Unsere pluralistische Welt verlangt autonome Menschen, die durch ein adäquates Bildungssystem und die darin agierenden Pädagog*innen in Hinblick auf Autonomie gefördert werden. Wie diese Förderung auch im gegebenen strukturellen Rahmen von Schule für Lehrer*innen möglich ist und welche Rolle theatrale Methoden dabei spielen können, diskutiert der folgende Beitrag.

 

Herr M. ist Lehrer an einer Schule in Wien.(2) Er ist der Meinung, dass nur er in der Klasse das Sagen hat. Er sei mehr wert als die Jugendlichen, die er unterrichtet, weil er mehr Wissen und Erfahrung habe, meint er. Das lässt er die Jugendlichen nicht nur im täglichen Umgang spüren, sondern sagt es ihnen gerne auch offen ins Gesicht. Im Unterricht müssen sie zuhören und gehorchen. Bei Wiederholungen sollen sie das wiedergeben, was er ihnen „vermittelt“ hat.

Was Herr M. macht, kann als lehrer*innenzentrierter Unterricht mit Hang zum Autoritarismus bezeichnet werden. Er scheint nach wie vor eine gängige Form des Umgangs mit Lernenden zu sein, der sich immer noch in der Schule und an den Universitäten finden lässt, obwohl zeitgemäße pädagogische Konzepte überhaupt nicht mehr darauf ausgerichtet sind. Da ein solcher Ansatz wohl kaum Mündigkeit hervorbringen kann und will, müssen wir überlegen, welches Konzept von Lernen angebracht erscheint, um diese zu fördern. Umso dringlicher stellt sich diese Frage in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden, da diese als Multiplikator*innen fungieren und an der Universität erlebte und erlernte Praktiken und Vorstellungen später in den eigenen Unterricht übertragen können.

Das „banking concept of education“, wie es von Paulo Freire 1968 formuliert wurde, beschreibt sehr anschaulich die eingangs dargelegte Art von Unterricht. Freire ging dabei u.a. von folgenden Charakteristiken aus: Die Lehrperson unterrichtet und diszipliniert, die Lernenden werden unterrichtet und diszipliniert. Die Lehrperson weiß alles, die Lernenden nichts. Die Lehrperson ist das Subjekt des Lernprozesses, die Lernenden sind Objekte. Die Lehrperson erzählt, während die Lernenden zuhören und das Gesagte aufnehmen.(3) In dieser Lern- und Erziehungspraxis werden Lernende als formbare Wesen verstanden, die sich unterordnen müssen. Ein solches System fördert, wie nicht nur Freire bemerkte, Unterdrückung und nicht Autonomie. Selbst das heutige Konzept der Kompetenzorientierung fängt mit diesem Begriff von Lernen als reine Wiedergabe von Wissen nichts mehr an. Wissen sollte nicht mehr um seiner selbst willen gelernt werden, sondern um Kompetenzen zu erwerben. Es sind dies Fähigkeiten, die dazu beitragen können, Problemstellungen eigenständig zu lösen.

Das eine ist es nun, diese Erziehungsumstände in den Schulen sichtbar zu machen, das andere jedoch, sinnvolle Alternativen anzubieten. Dementsprechend forderte Freire eine Hinwendung zu dialogischem Arbeiten in einer „problem-posing education“. Schüler*innen und Lehrer*innen sollen gemeinsam an einem Problem arbeiten, wobei es die Aufgabe der Lehrperson ist, Material zur Verfügung zu stellen und dieses im Zuge der Auseinandersetzung immer wieder zu überdenken. Beide Seiten können dabei lehren wie auch lernen. Es geht nun nicht mehr um einen narrativen Zugang zu dogmatischen Inhalten, sondern um die Aktivierung und Förderung des Selbst-Denkens auf Seiten der Schüler*innen. Die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins als erstes Ziel der Bildung in einer „problem-posing education“ empfindet Freire 1970 im Kontext der brasilianischen Militärdiktatur der 1960er Jahre als revolutionär: „Hence, it is prophetic (and, as such, hopeful)“.(4) 

So sehr diese Zielsetzung heute wissenschaftlicher Konsens ist, so weit sind wir davon entfernt, Rahmenbedingungen zu schaffen, die solche Prozesse ermöglichen. Solange der politische Diskurs von Autoritarismus einerseits und wirtschaftsdienlich interpretierter Kompetenzorientierung andererseits – die Selbstständigkeit nur in dem Maße fördert, als sie am Arbeitsmarkt verlangt wird, und solange keine Systemkritik erfolgt – dominiert wird, könnten progressive Lehrer*innen immerhin beim eigenen Unterricht und etwa den verwendeten Methoden ansetzen. Dies kann ohne weiteres zum Beispiel mit dem Lehrplan, dem Anschluss an eine anders interpretierte Kompetenzorientierung, dem Schulorganisationsgesetz und dem Unterrichtsprinzip „Politische Bildung“ argumentiert werden. Letzteres sieht vor, dass Politische Bildung einen Platz in allen Unterrichtsfächern aller Schulstufen, -formen und -typen haben soll. Eine Argumentation à la: „Das geht mich nichts an. Das betrifft mein Fach nicht“, muss damit notwendigerweise ad acta gelegt werden. Es liegt in der Verantwortung aller Lehrer*innen, in ihren Fächern Mündigkeit zu fördern und ein System der reinen Reproduktion von Wissen zu verwerfen.

Dass Lehrer*innen sich damit immer schon in einem Spannungsverhältnis mit den Strukturen, in denen sie arbeiten, befinden, zeigt sich an zwei Punkten: Einerseits agieren sie in einem Schulsystem, das für autoritären Unterricht konzipiert wurde. Eine umfassende Förderung von Mündigkeit in der Schule müsste Schule als Ganzes betreffen – nachgedacht werden müsste beispielsweise über mehr Mitbestimmung bei Fächern und Inhalten, eine stärkere Integration politikdidaktischer und demokratiepädagogischer Elemente in die Curricula und in die Schulpraxis, dahingehend ein Aufbrechen des klassischen Stundenplans und Fächerkanons sowie alternative Beurteilungsmechanismen. Und selbst dann stellt sich immer noch die grundsätzliche Frage nach der (möglichen) Widersprüchlichkeit der Forderung, Mündigkeit beizubringen beziehungsweise anzuregen, ein Paradoxon, das Adorno sehr treffend zusammenfasste: „Es heißt, daß es keine sinnvolle Schule ohne Lehrer geben kann, daß andererseits der Lehrer sich darüber klar sein muß, dass seine Hauptaufgabe darin besteht, sich überflüssig zu machen.“(5) Jede Lehrperson sollte sich zumindest einmal damit auseinandergesetzt haben, was die eigene Rolle im Prozess des Mündigwerdens der Schüler*innen sein soll und kann - ein Aspekt, der uns zur Thematik der Lehramtsausbildung bringt.

Dass nämlich diese Auseinandersetzung nicht selbstverständlich ist, zeigt – als zweiter Berührungspunkt des eigenen Unterrichts zur strukturellen Dimension – ein Blick ins Curriculum der Lehramtsstudien: Studierende, die im Verbund Nord-Ost Lehramt studieren, absolvieren rund 15% der Lehrveranstaltungen in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen.(6) In diesen Modulen bestünde die Möglichkeit, sich wissenschaftlich fundiert mit dem Themenkomplex Bildung und Mündigkeit auseinanderzusetzen und zu überlegen, wie eine praktische Umsetzung aussehen könnte, bzw. diese auch zu erproben. Das Curriculum selbst spricht zwar nirgends explizit davon, Verbindungen zu curricularen Vorgaben lassen sich aber sehr gut herstellen. Es liegt damit in der Verantwortung der Lehrenden und der Studienprogrammleitung, diesem Aspekt Raum zu geben. Je nach Auswahl der Seminare durch die Studierenden ist es aber durchaus möglich, ein Lehramtsstudium zu absolvieren, ohne sich nachhaltig mit dieser Thematik auseinandergesetzt zu haben. Und das, obwohl die Erziehung zur Mündigkeit – rechtlich betrachtet – zu einem der Hauptziele der österreichischen Schule gehört.(7) Die mangelnde Umsetzung politischer Bildung trotz Unterrichtsprinzips und die mangelnde Vorbereitung darauf an den Universitäten runden dieses Bild ab. Ein erheblicher Teil dieser bildungspolitischen sowie curricularen Defizite kann und muss durch Eigenengagement kompensiert werden:

Eine Klasse berichtet der Lehrerin Frau S. von ihren Problemen mit Herrn M. Frau S. kennt Augusto BoalTheater der Unterdrückten (TdU)(8), das dieser auf Grundlage der Überlegungen Freires entwickelte. Im Theater der Unterdrückten geht es um die aktive und reflexive Auseinandersetzung mit Unterdrückungssituationen in theatralen Settings und die Übernahme von Verantwortung in demokratisch gedachten Strukturen. Es besteht aus mehreren Methoden, von denen eine das Forumtheater ist. Dieses sieht vor, dass eine Szene zum Thema „Unterdrückung“ von den Betroffenen erarbeitet und dann gespielt wird. Nach dem ersten Vorspielen wird die Szene wiederholt, wobei sie von den Zuschauer*innen jederzeit angehalten werden kann und diese Figuren austauschen können, um sich selbst an der Lösung des Problems zu versuchen. Zum einen wird damit die strikte Trennung Spieler*in - Zuschauer*in aufgebrochen, zum anderen bieten sich Möglichkeiten der prozesshaften Einübung in Freiheiten, die in der Folge auch im Alltagsleben bewusster genutzt werden sollen. Man spricht in diesem Zusammenhang vom „probehaften Rollenhandeln“(9). Frau S. lässt Szenen durchspielen, in denen es um das Verhältnis der Klasse zu Herrn M. geht. 

Eine Woche später konfrontiert die Klasse Herrn M. erstmals mit ihrer Situation. Seine Meinung über Schulbildung wird Herr M. nicht verändern, das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler*innen habe sich aber seitdem deutlich verbessert, meint eine Schülerin. Aus passiven Zuseher*innen wurden Akteur*innen, die versuchen, ihr Schicksal selbst in die Hand zu nehmen. Das wurde durch eine problemorientierte Unterrichtsmethode angestoßen, die selbsttätiges Handeln erfordert und fördert. Die Kombination aus einer konkret erfahrenen Unterdrückungssituation und der Fähigkeit der Lehrerin, diese zu erkennen und mittels geeigneter, in diesem Fall theaterpädagogischer Ansätze in der Klasse zu thematisieren, führte zu einer Förderung der Mündigkeit dieser Schüler*innen. Die Klasse konnte damit Möglichkeiten zu einer Verbesserung der Situation erarbeiten und sich selbst nicht als passive Objekte, sondern aktiv Handelnde wahrnehmen, die Verantwortung für ihr Leben übernehmen. 

Die Methode kann nur dann fruchtbar werden, wenn der Umgang der durchführenden Lehrperson mit den Schüler*innen wertschätzend und der Unterricht auf Mündigkeit ausgerichtet ist. Hätte Herr M. in einem Moment der Selbstreflexion selbst plötzlich das Theater der Unterdrücktenangewandt – es ist zu bezweifeln, ob der Versuch von Erfolg gekrönt gewesen wäre. 

Frau S. kannte Boals Methoden aus Fortbildungen und hatte somit eine Möglichkeit bei der Hand, die Freiheitsbestrebungen der Schüler*innen zu unterstützen. Insofern ist es – im besten Fall als Teil einer umfassenden Schulreform, die auch die Strukturen und Bedingungen des Unterrichts neu denkt – sinnvoll, diese Ansätze in die Aus- und Fortbildung von Lehrer*innen zu integrieren und ihnen so Mittel an die Hand zu geben, um zu mehr Freiheit und Autonomie beizutragen. Gerade im Bereich der theatralen Methoden ist das Erleben am eigenen Leib ein zentraler Punkt, der nicht durch das Lesen von Büchern alleine abgedeckt werden kann. Das spricht umso mehr für die Implementierung in Aus- und Fortbildung.

Herr M. geht demnächst in Pension. Er wird davon nicht mehr profitieren.

 

 

Fußnoten

1 Crouch, Colin: Postdemokratie. Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main 2008.

2 Die Situation ist nicht erfunden und hat sich in einer österreichischen Schule abgespielt. Sämtliche Namen, Ortsbezeichnungen, etc. wurden verändert, um Anonymität zu gewährleisten. Selbstverständlich handelt es sich bei Herrn M. um einen Extremfall, der veranschaulichen kann, wie es am Rande eines Spektrums aussieht.

3 Freire, Paulo: Pedagogy of the Oppressed. Penguin Books. London 1970/2017, 46; Den Begriff “banking” entleiht Freire tatsächlich dem Bankwesen und vergleicht die Köpfe der Schüler*innen mit Behältnissen wie z. B. einem Bankkonto, das man befüllt.

4 Freire, Paulo: Pedagogy of the Oppressed. Penguin Books. London 1970/2017, 57

5 Adorno, Theodor W. und Hellmut Becker: Erziehung zur Mündigkeit. In: Kadelbach, Gerd (Hg.): Theodor W. Adorno. Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959 – 1969. 24. Auflage. Frankfurt. Suhrkamp Verlag 1969/2013, 133 – 147

6 Dieser Prozentsatz versteht sich ohne die Absolvierung der Praktika. Im Masterstudium sind es etwas mehr als 16%. Der überwiegende Teil eines Lehramtsstudiums sind fachwissenschaftliche (inkl. fachdidaktischer) Lehrveranstaltungen.

7 Schulorganisationsgesetz (SchOG) 1962, § 2 (1)

8 Boal, Augusto: Theater der Unterdrückten. Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main 1982.

9 Klepacki, Leopold und Jörg Zirfas: Theatrale Didaktik. Ein pädagogischer Grundriss des schulischen Theaterunterrichts, Weinheim und Basel 2013, 174